O Simpósio Europeu sobre o Ensino do Português como Língua de Herança (SEPOLH), criado em 2013, em Londres, é um evento bienal que busca atender às demandas de um contexto específico, que é aquele de ensino do Português como Língua de Herança. A quarta edição do SEPOLH foi realizada em 2019, na Itália, pela Casa do Brasil em Florença e pelo Departamento de Filologia, Literatura e Linguística da Universidade de Pisa. Tendo como eixo temático Políticas Linguísticas, Ensino e Contato Linguístico, discutiu-se ao longo do evento questões importantes para a didática do Português como Língua de Herança, os contatos linguísticos decorrentes do contexto em que os participantes estão inseridos e as políticas e planejamentos linguísticos acerca do Português como Língua de Herança. O evento, realizado graças ao Patrocínio do Ministério das Relações Exteriores do Brasil e da Universidade de Pisa, fomentou o intercâmbio de conhecimento produzido entre acadêmicos, professores e educadores atuantes em diferentes países e estimulou o desenvolvimento desta área de ensino como um campo de conhecimento científico consolidado. Este livro que aqui apresentamos é o terceiro volume da coleção O POLH na Europa – Português como Língua de Herança e é resultado dos esforços de todos os participantes autores de 17 capítulos, todos trabalhos apresentados no evento. Por se tratar de discussões relevantes para nossa área, decidimos manter a identificação de cada autor com as siglas POLH e PLH, por entendermos que ambas se complementam: PLH é usado em âmbitos acadêmicos nos Estados Unidos, Brasil e Europa enquanto POLH, também usado em âmbitos acadêmicos especialmente europeu, encontra suas raízes em iniciativas europeias e nos cursos de formação oferecidos pelo governo brasileiro (SOUZA, 2017) e abarca, ainda segundo Souza (2017), a terceira fase de revitalização de um movimento advindo de políticas linguísticas organizadas pelos próprios sujeitos agente do português como língua de herança no exterior, perpassando situações econômicas, situações de uso, situações linguísticas e inclusive ultrapassando oceanos e gerações, como o caso do Japão, apresentado no capítulo de Sumiko Haino.

O primeiro capítulo, escrito pelos professores Monica Lupetti e Marco E.L. Guidi, da Universidade de Pisa, sob o título Língua de origem, contato linguístico e léxico econômico-administrativo nas comunidades de língua portuguesa em Itália, abre o nosso volume. Por ser formada pela experiência quotidiana, a linguagem econômica, juntamente com a administrativa, constitui uma parte importante dos esquemas cognitivos de homens e mulheres envolvidos na vida ativa de uma nação. Nesse viés, este ensaio propõe algumas reflexões preliminares sobre uma pesquisa em andamento, cujo primeiro objetivo é investigar os fenômenos interlinguísticos ligados à experiência econômica e civil das comunidades nacionais de língua portuguesa que vivem na Itália, estudando a sua língua econômica e jurídico-administrativa. O segundo objetivo da investigação é de natureza pedagógica e se orienta na observação de que, proporcionalmente à extensão dos fenômenos interlinguísticos que se consolidaram, dentro do contexto de ensino do POLH é necessário fornecer alguns “anticorpos linguísticos” que permitam à segunda e terceira gerações adquirirem consciência dos fenômenos interlinguísticos, além de se reapropriarem do patrimônio lexical em uso nas comunidades linguísticas dos países de origem.

Ao abordar os principais aspectos de processos que resultaram em políticas públicas para o português como língua de herança (PLH), o capítulo 2, escrito por Andreia Moroni, com o título Políticas públicas para o português como língua de herança: política linguística ou linguística política?, ao contextualizar o PLH na Linguística Aplicada (LA) brasileira, o artigo objetiva discutir a respeito das políticas implementadas ou em vias de implementação pelo governo brasileiro, enfatizando a importância do papel dos professores desta disciplina como ativistas linguísticos. E este papel iniciou-se através de um processo pelo qual a LA brasileira, com sua característica interdisciplinar, passou a dar voz às minorias, conjugando, ao mesmo tempo, uma transformação social numa condição assim considerada “mestiça e ideológica” (MOITA LOPES, 2006a; 2006b). Nesse sentido, a autora argumenta que a participação dos promotores do PLH na construção de políticas públicas no Brasil foi fundamental. O capítulo enfoca, ainda, a atuação desses profissionais graças à criação dos Conselhos de Cidadãos e Conselhos de Cidadania, que atuam nas jurisdições dos Consulados do Brasil em diferentes partes do mundo, bem como do Conselho de Representantes dos Brasileiros no Exterior (CRBE), que abriu as portas para a participação cidadã e interlocução entre o governo brasileiro e a comunidade brasileira na diáspora. No bojo dessas considerações, a publicação da Propostas curriculares para o ensino de português como língua de herança (BRASIL, 2020c) é interpretada como resultado da atuação política de um grupo de agentes envolvidos na promoção do PLH.

De tamanha importância para o desenvolvimento da área, as políticas linguísticas também são abordadas no capítulo 3, Promoção identitária na rede: uma análise das políticas linguísticas a favor do POLH, de Eduardo Alves Vieira. O autor discute neste capítulo a imprecisão teórica dos termos língua e falante de herança para questionar como as políticas linguísticas desenvolvidas pela Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) têm influenciado o debate sobre o Português como Língua de Herança. De modo a evidenciar as políticas linguísticas adotadas pela CPLP, o autor apresenta os resultados de um estudo etnográfico linguístico virtual da página on-line do Instituto Internacional da Língua Portuguesa, para entender se os perfis dos falantes de POLH privilegiados com as  políticas e planejamento linguístico em questão são primordialmente filhos de portugueses e brasileiros erradicados nas diásporas lusófonas e qual o grau de envolvimento da CPLP na promoção e manutenção do POLH quando comparado com o de agentes externos à Comunidade. Os resultados apresentados neste artigo demonstram que, apesar de ser uma língua pluricêntrica, a maior parte das ações favoráveis ao português como língua de herança privilegia duas variedades do idioma: a brasileira e a europeia.

Seguindo as veredas das políticas e planejamento linguístico, o capítulo de Maria Luisa Ortiz Alvarez, sob o título Identidade, representação e atitude linguística de jovens falantes de Português Língua de Herança, no capítulo 4, aborda a importância das línguas-culturas de herança na formação da identidade pessoal de crianças e adolescentes bilíngues, na compreensão de suas raízes culturais que motivam o orgulho e a autoestima como minorias etnolinguísticas (BAKER, 1995). A partir da relação entre língua, identidade, representação social e atitude linguística, a autora realizou uma investigação com jovens brasileiros, falantes de Português Língua de Herança, para indagar de que forma as famílias, a comunidade de brasileiros, e o país de acolhimento proporcionam, ou não, o reforço do vínculo afetivo desses falantes com as suas raízes. O estudo, realizado em dois países da Europa, aborda os processos identitários situando o debate a partir do entrelaçamento das noções de sujeito, identidade, representação social, atitude linguística e língua de herança. De natureza qualitativa-interpretativista, o caráter inovador do estudo está na escolha do público-alvo, os adolescentes, uma vez que estudos a respeito do POLH são, muitas vezes, voltados para o público infantil, filhos de brasileiros e portugueses nascidos no país de acolhimento.

O capítulo 5, O Ensino do Português como Língua de Herança no Japão. Uma tentativa de formar competência intercultural e coexistência multicultural da sociedade, escrito por Sumiko Haino, descreve a situação atual das políticas linguísticas construídas por famílias e comunidades de imigrantes, organizações sem fins lucrativos e órgãos locais ligados à realização e  divulgação do ensino do POLH neste país. Ao compartilhar a problemática e perspectivas pelas quais passam as famílias estrangeiras no Japão, a autora também descreve a posição dos órgãos públicos do governo japonês que focam no ensino de LH para as crianças. Como demonstrado no capítulo, atualmente, existe um maior interesse da sociedade japonesa sobre a importância da língua materna e da língua de herança. Ao longo do artigo, Sumiko Haino analisa o caso do ensino do POLH para crianças nipo-brasileiras residentes no Japão, apresentando dois projetos de ensino: um localizado na cidade de Hamamatsu e outro situado numa escola primária, na cidade de Yokohama. Dessa forma, segundo os dados da pesquisa, a autora conclui que o planejamento linguístico com o apoio não somente de brasileiros, mas de voluntários japoneses em comunhão com o ensino da história da emigração japonesa para o Brasil, formam os pilares pedagógicos na motivação dos alunos ao sentimento de pertencimento à cultura japonesa, garantindo, assim, a estabilidade emocional e a competência intercultural. Neste sentido, o POLH não apenas se torna uma ferramenta necessária para as crianças viverem no Japão, mas também um recurso com o qual é possível constituir uma sociedade multicultural.

Seguindo o viés das Políticas Linguísticas na primeira parte do presente volume, situamos a publicação das Propostas Curriculares – Guia Curricular para o Ensino de Português como Língua de Herança pelo Ministério das Relações Exteriores do Brasil, em 2020, um marco na história do ensino da Língua Portuguesa no estrangeiro. Neste sentido, o capítulo 6 do livro, intitulado A Institucionalização de Mudanças Curriculares – Reflexões sobre o Contexto POLH, escrito por Ana Souza, traz à luz questões relacionadas à introdução dessas propostas curriculares, tendo como base teórica a área do planejamento linguístico (JOHNSON, 2009), e da institucionalização de inovações educacionais (BALL et al. 2012) e curriculares (EKHOLM; TRIER, 1987). As discussões apresentadas neste capítulo iniciam-se com as considerações gerais sobre o tema, seguindo uma reflexão detalhada sob uma perspectiva particular do ensino de POLH. O capítulo conclui-se com um convite para o engajamento de escolas e educadores com o longo processo que é a institucionalização de mudanças pedagógicas.

Como se aceitassem o convite feito pelo capítulo anterior, Maria de Lurdes Goncalves e Miriam Müller Vizentini abordam a gestão do currículo no ensino do português como língua de herança na Suíça. Assim, no capítulo 7 entitulado do “prêt-à-porter” à “haute couture”: português língua de herança e gestão do currículo, as autoras apresentam aspectos da gestão do currículo em sala de aula, observando como é abordada a implementação dos documentos que orientam o ensino de POLH na Suíça. As autoras defendem que o currículo é um projeto alimentado pelas características de cada contexto educativo e de seus agentes promotores e, por isso, é necessária uma gestão personalizada do currículo para atender à especificidade de cada contexto. De modo a exemplificar esta personalização curricular, as autoras apresentam alguns exemplos de práticas de gestão curricular que se enquadram em modos de fazer aprender (ROLDÃO, 1999), costurando assim um currículo que se afaste cada vez mais do currículo uniforme (FORMOSINHO, 1991) e se oriente para a construção identitária plural de crianças e jovens com background migratório singulares, moldados por um currículo de alta costura.

Partindo da premissa de um currículo diversificado e contextualizado, que deve considerar a pluralidade dos alunos e o pluricentrismo da língua portuguesa, o capítulo 8 de Marília Pinheiro Pereira, Materiais didáticos de português como língua de herança: análise sob uma perspectiva de língua pluricêntrica, abre a sequência de capítulos dedicados às práticas didáticas do ensino de POLH. A autora aborda um tema de grande importância para professores e alunos de POLH, provenientes de diferentes culturas e comunidades lusófonas (PEREIRA, 2020). Para a autora, as experiências de contato com as variedades linguísticas e culturais da língua portuguesa, seja no convívio social com falantes de diferentes variedades, seja na diversidade dos materiais utilizados nas aulas e/ou nas escolas, podem fortalecer o ensino dessa língua, além de possibilitar a manutenção e o desenvolvimento da aprendizagem das diferentes línguas-culturas em português. E por isto é importante refletir sobre propostas didáticas que sejam sensíveis à diversidade do repertório linguístico e cultural dos lusofalantes, sensibilizando os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem sobre práticas didáticas e materiais didáticos que levem em consideração a diversidade da língua portuguesa.

O capítulo 9, Caminhos da Língua Portuguesa: desafios e avanços das obras lexicográficas no ensino de PLH, escrito por Flávia Maia, tem como objetivo apresentar uma proposta de elaboração de um glossário ilustrado infantil sobre o léxico das emoções, elaborado para o ensino de PL2, e que pode ser usado numa metodologia direcionada ao ensino do PLH. Em seu artigo, a autora reflete sobre os caminhos da língua portuguesa, ao longo da história, sob um viés teórico-lexicográfico. Utilizando-se de uma metodologia analítico-descritiva, o capítulo apresenta o processo e o desenvolvimento das obras para o ensino e aprendizagem de diferentes públicos-alvo, enfatizando, ainda, as abordagens metodológicas que envolvem a elaboração de glossários para o público infantil no ensino de PL2 e PLH.

O nosso volume segue no âmbito dos estudos linguísticos que envolvem a elaboração de materiais didáticos para o ensino de POLH apresentando o Capítulo 10, sob o título Os componentes culturais na seleção do léxico para os materiais didáticos de POLH: estudo de caso, escrito por Matteo Migliorelli. Este capítulo apresenta uma análise linguística qualitativa do léxico exposto no livro “Brasileirinho: Português para crianças e pré-adolescentes”, editado pela E.P.U em 2017 e de autoria de Claudenir Gonçalves. Por meio da compilação e da observação do corpus lexical extraído da obra, um material didático específico para filhos de imigrantes falantes de português brasileiro, o autor evidencia o papel desempenhado pela cultura, dentro deste manual didático, na criação de um vocabulário dirigido a lusodescendentes. Os aspectos selecionados pelo autor da obra, segundo Migliorelli, objetivam motivar a construção da identidade brasileira dos aprendizes, ativando elementos específicos da cultura. Para o autor, esse caráter da obra é confirmado nas teorias de Van Deusen-Scholl (2003), que considera a língua de herança um sistema linguístico identificado e caracterizado, em primeiro lugar, por elementos socioculturais e afetivos e, em segundo lugar, por elementos linguísticos.

Em seguida, o capítulo 11, sob o título Felicidade é para cima. O conhecimento de metáforas linguísticas e pictóricas em POLH, escrito por Ana Luiza Oliveira de Souza, apresenta um estudo translinguístico da compreensão de três metáforas primárias, entre elas, felicidade é para cima, dificuldade é peso, emoção é calor, e duas expressões idiomáticas Papai saiu voando para o trabalho e Cachorro sem dono. Com base nos estudos da Linguística Cognitiva, sobretudo da Teoria da Metáfora Conceitual (LAKOFF & JOHNSON, 1999, 2003; GIBBS, 1996, 2006; GIBBS & MACEDO, 2010), que sugerem, ambas, a existência de uma ligação direta entre a recorrência de experiências corpóreas, que são universais, e a aquisição da linguagem, o estudo visa compreender a aquisição do processamento literal e do processamento metafórico do POLH, em contato com a língua italiana. Os dados foram obtidos através de entrevistas com oito crianças de 8 a 10 anos de idade, todas bilíngues. Os resultados das duas tarefas (verbal e não verbal) aplicadas revelaram que a compreensão das metáforas, em contexto de POLH, está relacionada ao tipo de mapeamento envolvido em cada metáfora conceitual. Além disso, o conhecimento metafórico nesse contexto envolve, ainda, variáveis cognitivas e de conhecimento convencional sociocultural da metáfora em relação às línguas e culturas dos falantes. Trabalhos dessa natureza podem ser de muita utilidade ao professor de POLH, pois contribuem para compreender a produção de metáforas dos aprendizes, apoiando a elaboração de materiais didáticos.

Saindo das metáforas, apresentamos, no capítulo 12, o Uso do artigo definido na construção do sintagma nominal: interações entre o finlandês e o português como língua de herança, de autoria de Patricia Carvalho Ribeiro. Neste capítulo, a autora baseia-se nos estudos Polinsky e Scontras (2019), que apresentam um modelo econômico de gramática do falante de herança, uma vez que o falante evita estruturas ambíguas e tem resistência a irregularidades, preferindo estruturas compactas, e nos estudos de Kupisch e Rothman (2016), que, por sua vez, apontam a gramática do falante de herança não como uma gramática incompleta, mas cuja aquisição de determinados aspectos só ocorrem através do estudo formal da LH. Para exemplificar, a autora apresenta dados de sua pesquisa realizada na Finlândia sobre a variação no uso do artigo definido pelos falantes de POLH. Os dados recolhidos foram elaborados por 10 alunos matriculados no curso de português em 2019 com o objetivo de investigar as estruturas do sintagma nominal com função de sujeito presentes em orações produzidas por falantes de POLH e finlandês. Ao analisar os dados decorrentes da pesquisa, a autora procura apresentar sugestões para elaborar atividades que trabalhem a constituição do sintagma nominal em português, considerando sua interação com a língua finlandesa. Os resultados obtidos mostram que o uso de artigos definidos em português é baixo, por conta da especificidade da língua finlandesa e do contato entre línguas. Porém, com a observação do profissional de POLH, pode-se oferecer aos alunos aspectos linguísticos para sua aquisição.

Além dos aspectos linguísticos abordados pelos capítulos anteriores, apresentamos a seguir os capítulos que relatam práticas didático-pedagógicas, as quais baseiam-se na heterogeneidade e na dimensão (socio)afetiva do ensino-aprendizagem de POLH.

No âmbito do ensino não formal de POLH, o capítulo 13, Aprender a Língua de Herança fora da escola: das affordances à dimensão (sócio)afetiva na aprendizagem não-formal, de Juliane Pereira da Costa Wätzold, examina a proposta didático-pedagógica da Mala de Herança e os seus efeitos sobre as famílias que frequentam este projeto socioeducativo. A autora analisa a perspectiva dos pais e dos aprendentes que frequentam o projeto sob dois aspectos: a percepção das affordances e das díades e o estatuto da língua de herança para estes atores sociais. Ao explanar o conceito de affordances linguísticas como as oportunidades disponibilizadas para que o aprendizado ocorra de formas direta ou indiretas, este capítulo evidencia a dimensão afetiva da aprendizagem de línguas, uma vez que tanto pais quanto crianças veem nas interações familiares e sociais oportunidades para o desenvolvimento da LH.

Diante da complexidade dos perfis dos aprendizes nas salas de aula de POLH, cujas turmas apresentam heterogeneidades de competências linguístico-cultural, o Capítulo 14, de autoria de Tatiana Mazza-Surer e Julliane de Oliveira Rüdisser, apresenta o título A heterogeneidade nas aulas de POLH: a metodologia ativa cenários de aprendizagem e sua aplicabilidade. A metodologia ativa cenários de aprendizagem (HÖLSCHER et al., 2004; ROCHE, 2006) foi desenvolvida dentro do contexto do ensino de LE e L2 nas escolas da Alemanha, em turmas cujos alunos apresentavam competências heterogêneas. Neste artigo, as autoras objetivam relatar a experiência com essa metodologia realizada com alunos que frequentam as aulas de POLH em Innsbruck/Áustria, oferecendo, assim, um exemplo específico acerca do ensino de POLH nesse contexto.

O Capítulo 15 As estratégias dramáticas do Moe para o ensino de POLH: o início do caminho, escrito por Roberta Luchini, descreve a metodologia Mantle of the Expert (Manto do Especialista ou MoE), desenvolvida por Dorothy Heathcothe em meados da década de 1970, como proposta metodológica para o desenvolvimento de atividades didáticas voltadas para o ensino de POLH. Além de descrever essa metodologia, sua origem e aplicações, o capítulo tem o objetivo de esclarecer como o uso de estratégias advindas do drama podem ser desenvolvidas em sala de aula, envolvendo e desafiando alunos a experiências com a língua. De modo significativo, além de brincar com a fantasia, o método incentiva a oralidade. O artigo também relata experiências com treinamentos de professores e a utilização do MoE no ensino de POLH na Inglaterra. As experiências com MoE, segundo Roberta Luchini, podem sustentar o ensino de POLH, pois motivam os aprendizes a se envolverem nas histórias, tornando-se, assim, os protagonistas do seu próprio aprendizado.

No capítulo 16, Juliana Azevedo-Gomes apresenta o artigo sob o título O português como língua de herança através de Storytelling: uma proposta metodológica. A bagagem linguística, cultural e afetiva do aluno de POLH é o apoio para a construção de uma didática inter-relacional, onde o aluno é capaz de explorar espaços para elaborar os seus conhecimentos. Em seu artigo, o Storytelling é uma proposta didática para o ensino, mais do que simplesmente contar histórias, é a contação que possui significado para o autor e que fomenta a relação entre o tema e os alunos (YUAN, MAJOR-GIRARDI, BROWN, 2018). Além disso, é uma técnica que permite a aprendizagem de línguas através dos repertórios multilíngues e da própria identidade (ANDERSON & MACLEROY, 2016). Explorando as possibilidades que oferece o Storytelling no fomento da expressão oral e escrita, e suas diferentes modalidades, este capítulo apresenta esta técnica como pano de fundo para uma proposta didática inovadora, no âmbito de ensino não formal de POLH, na cidade de Barcelona, Espanha, para crianças de 8 a 11 anos.

O Capítulo 17 Língua de Herança: um olhar reflexivo sobre a formação de educadores e as contribuições do SEPOLH nesta trajetória, as autoras Leila Santos, Maria Rosa Del Gaudio e Uyara Liege nos oferecem reflexões pontuais sobre a formação contínua do professor e educador de POLH. A participação das autoras no último SEPOLH em Pisa, Itália, provocaram algumas inquietações e questionamentos, os quais: por que buscam esta modalidade de formação? Que tipo de conhecimentos veiculam nos três dias do encontro, e que repercutem na prática como educadoras de Língua de Herança? No contexto de formação, as autoras se posicionam em relação à aprendizagem construída ao longo do próprio percurso acadêmico, realizado anteriormente às suas experiências com o POLH. Em um diálogo com autores, tais como Freire (1998), Schön (1987), Nóvoa (1997) sobre os efeitos de suas práticas pedagógicas, que envolvem, ao mesmo tempo, um projeto pessoal de formação contínua, elas descrevem os sentimentos que se processaram antes, durante e após o evento do IV SEPOLH, percebendo, assim, as lacunas da própria formação, e deixando clara a necessidade de continuidade e investimento na formação.

Consideramos, assim, esta obra um panorama das questões acerca do POLH discutidas em 2019 no IV SEPOLH e agradecemos a contribuição de todos os autores presentes neste livro.

Os fluxos migratórios ao longo dos últimos anos vêm redesenhando as sociedades, que se tornam cada vez mais multilíngues e multiculturais. Com isso, constroem-se novos cenários linguísticos, e novas categorias de análise tornam-se necessárias para as novas línguas em mobilidade: se antes essas línguas minoritárias eram ‘línguas de interação familiar’, hoje são ‘línguas-culturas de herança’.

Nessa viagem migratória, as comunidades diaspóricas de língua portuguesa levam consigo em suas malas repertórios linguísticos os mais variados e diferenciados possíveis; repertórios que se caracterizam por uma variação interna (as dimensões de variação diacrônica, diatópica, diastrática, diafásica e diamésica de cada país) e por uma variação que chamaremos de externa (aquela entre os países que têm o português como língua oficial e que se encontram na diáspora).

Se no passado alguns falantes ou famílias optavam por não manter a própria língua-cultura no país anfitrião, hoje a consciência da própria identidade linguística e cultural e de poder transmiti-la a filhas e filhos que crescem ou nascem no exterior, sem que isso prejudique a sua inserção nesse novo ambiente, ganha força nos grupos de falantes ‘migrantes’, ativistas da língua de herança (LH), nas associações e nos conselhos que se organizam em torno dessa ideia-consciência.

No caso brasileiro, em 2020 foi publicada a Proposta Curricular para o Ensino do Português como Língua de Herança, parte da coleção “Propostas curriculares para ensino de português no exterior”, iniciativa do Ministério das Relações Exteriores do Brasil, resultante, podemos afirmar, não só dos estudos já desenvolvidos sobre LH, mas também da considerável experiência adquirida nas várias associações fundadas ao longo do tempo e no ativismo, por que não, de seus promotores nos vários conselhos de representantes de brasileiros no exterior.

O livro que aqui se apresenta reúne parte dos trabalhos apresentados durante o IV Simpósio Europeu de Português como Língua de Herança (SEPOLH), realizado em Pisa/Florença, em 2019. Os 17 artigos que compõem o volume 3 abordam temas sobre política linguística da LH; a construção de uma identidade linguístico-cultural plural na ótica do pluricentrismo e da interculturalidade, introduzindo também o conceito de ‘uma gestão personalizada do currículo’; a institucionalização do português como língua de herança com suas propostas curriculares; a análise de materiais didáticos adequados ao POLH e da sua seleção lexical; a aquisição do processamento metafórico em crianças bilíngues; a ‘gramática de herança’ desenvolvida por falantes bilíngues de LH; e propostas metodológicas de uso do storytelling e do drama no ensino de POLH.

Este volume, embora verse sobre o português como língua de herança em suas variedades brasileira e portuguesa, amplia os horizontes de pesquisa não só da Heritage Language e das Pluricentric Languages, mas também do ensino de português como língua não materna ao levantar questões relacionadas às peculiaridades dos falantes/aprendizes de herança espalhados pelo mundo.

Carla V. de S. Faria

Pesquisadora na Università Ca’ Foscari Venezia. Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, atua na área de Língua e Tradução com interesses em ensino de português como língua não materna, análise contrastiva português-italiano, produção de material didático, línguas de sinais.

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS

PREFÁCIO

APRESENTAÇÃO

Capítulo 1 – Língua de origem, contato linguístico e léxico econômico-administrativo nas comunidades de língua portuguesa na Itália: notas sobre um projecto de pesquisa

Monica Lupetti – Marco E. L. Guidi

Capítulo 2 – Políticas públicas para o português como língua de herança: política linguística ou linguística política?

Andreia Moroni

Capítulo 3 – Promoção identitária na rede: uma análise das políticas linguísticas a favor do POLH

Eduardo Alves Vieira

Capítulo 4 – Identidade, representação e atitude linguística de jovens falantes de português como língua de herança

Maria Luisa Ortiz Alvarez

Capítulo 5 – O ensino do português como língua de herança no Japão

Sumiko Haino

Capítulo 6 – A institucionalização de mudanças curriculares – reflexões sobre o contexto POLH

Ana Souza

Capítulo 7 – Do “prêt-à-porter” à “haute couture”: português língua de herança e gestão do currículo

Maria de Lurdes Gonçalves –  Miriam Müller Vizentini

Capítulo 8 – Materiais didáticos de português como língua de herança: análise sob uma perspectiva de língua pluricêntrica

Marília Pinheiro Pereira

Capítulo 9 – Percurso lexicográfico do português: um glossário sobre emoções para falantes de língua de herança

Flávia de Oliveira Maia-Pires

Capítulo 10 – Os componentes culturais na seleção do léxico para os materiais didáticos de POLH: estudo de caso

Mateo Migliorelli

Capítulo 11 – Felicidade é para cima . O conhecimento de metáforas linguísticas e pictóricas em POLH

Ana Luiza Oliveira de Souza

Capítulo 12 – Uso do artigo definido na construção do sintagma nominal: interações entre o finlandês e o português como língua de herança

Patricia Carvalho Ribeiro

Capítulo 13 – Aprender a língua de herança fora da escola: das affordances à dimensão (sócio)afetiva na aprendizagem não formal

Juliane Pereira da Costa Wätzold

Capítulo 14 – A heterogeneidade nas aulas de POLH: a metodologia ativa cenários de aprendizagem e sua aplicabilidade

Tatiana Mazza-Surer – Julliane de Oliveira Rüdisser

Capítulo 15 – As estratégias dramáticas do moe para o ensino de POLH: o início do caminho

Roberta Luchini

Capítulo 16 – O português como língua de herança através de storytelling: uma proposta metodológica

Juliana Azevedo Gomes

Capítulo 17 – Língua de herança: um olhar reflexivo sobre a formação de educadores e as contribuições do SEPOLH nesta trajetória

Leila Santos – Maria Rosa Del Gaudio – Uyara Liege

COMITÊ CIENTÍFICO

SOBRE AS ORGANIZADORAS

BIOGRAFIA DOS AUTORES